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Kahn : Le rôle de l’enfant : de patient désigné à celui de guide du processus de changement

Pierre Kahn (1995) Thérapie familiale, 16, 3, pp. 255-271

mercredi 26 août 2020 par Kahn Pierre

  LE ROLE DE L’ENFANT : DE PATIENT DÉSIGNÉ A CELUI DE GUIDE DU PROCESSUS DE CHANGEMENT*

  P. Kahn **

*Cet article a été publié dans Terapia Familiare, Roma, Nr. 43, novembre 1993. Et dans Thérapie familiale, Genève, 1995, Vol. 16, N° 3, pp.255-271.

** Psychologue et thérapeute familial. L’auteur désire remercier Maurice Nanchen pour ses précieux conseils lors de la traduction de ce texte.

  Introduction

Contexte

Cet article est issu de l’expérience et de la réflexion d’un psychologue travaillant auprès d’enfants et d’adolescents dans le carde du Service médico-psychologogique de Colderio au Tessin (Suisse).
Il est important de relever que le modèle systémique-relationnel ne constitue pas un langage commun de référence pour tous les membres de ce service de pédopsychiatrie : diverses orientations théoriques participent à l’ « orchestre clinique » lors des discussions entre collègues.

Population

Bien que le service médico-psychologique s’adresse aux enfants et aux adolescents de zéro à vingt ans, les réflexions cliniques exposées ici sont issues plus particulièrement du travail avec les enfants dont l’âge est compris entre quatre et douze ans, population qui statistiquement est la plus représentée dans notre consultation.

La réflexion initiale et ses développements

Au cours de mon activité clinique, fondée sur l’approche systémique, j’ai pris conscience que deux considérations occupaient une place considérable dans mes pensées et qu’elles semblaient concerner des problèmes fondamentaux :

a) L’enfant est un patient désigné qui engendre souvent des sentiments de culpabilité chez les parents, les enseignants, les pédiatres ou autres intervenants. Ces derniers, cependant, donnent rarement la parole à l’enfant, lorsque celle-ci peut quand même s’exprimer, elle ne bénéficie que de peu de crédit. Pourtant, chacun s’accorde pour placer cet enfant au centre des préoccupations, ce qui se conçoit bien puisqu’il se trouve à l’intersection des divers systèmes concernés par le problème.

b) Lorsque nous l’invitons à s’exprimer au cours d’une séance qui réunit son système de référence – généralement la famille nucléaire – nous obtenons rarement de sa part des informations susceptibles de créer une « différence », prémisse indispensable pour activer un éventuel processus de changement.

  A) Le « patient désigné » et le rôle de l’enfant

En ce qui concerne la catégorie d’âge à laquelle je me réfère, il est intéressant d’observer que c’est toujours l’adulte qui signale un problème « concernant un enfant ».
Au cours de mon travail avec les familles et avec les autres systèmes relationnels qui gravitent autour de l’enfant (école, pédiatres, services sociaux, etc.), j’ai constaté que c’est l’adulte – coincé dans une impasse ou éprouvant de la culpabilité – qui désigne le malaise, la déviance ou l’incapacité de l’enfant. Tandis que ce dernier – même si son rôle est souvent « actif » - subit la désignation et lorsqu’il se trouve dans le bureau du spécialiste, va occuper tout naturellement la chaise du « patient désigné ».
Je souligne à dessein le fait qu’il subit cette situation car souvent, même si ce n’est pas toujours le cas, l’enfant ne vit pas directement le problème, le malaise, la souffrance signalés, mais n’est utilisé ou « s’utilise » pour signaler une préoccupation d’autrui (de l’enseignant, d’un parent, d’un couple, etc.).
Pour dissiper tout malentendu et prévenir l’incrédulité des lecteurs qui se trouvent habituellement confrontés à des enfants dont les perturbations sont plus importantes, je tiens à préciser que la population que j’ai rencontrée et dont je parle ici comprend rarement des cas de psychose.
Cette précision me semble nécessaire si l’on se réfère au point de vue de M. Selvini-Palazzoli, qui considère – à la différence de M. Andolfi (1) – qu’il est plus que douteux qu’un patient psychotique, souvent confus, puisse assumer une position de cothérapeute.
Etant donné les limites de mon expérience avec de telles situations, je ne puis apporter pour l’instant de réponse à cette question.
Je puis affirmer sans hésitation, par contre, que dans les cas où la pathologie est « moins grave », il n’est également pas facile d’obtenir de la part du jeune client des informations claires concernant la situation dans laquelle il se trouve. La recherche de ces informations implique des conditions précises et favorables, notamment grâce à une démarche particulière du thérapeute, que j’essaierai d’illustrer ici-même.
Mon expérience de thérapeute m’amène à constater que l’on peut commettre des erreurs lourdes de conséquences si l’on omet de vérifier auprès de l’enfant l’existence du malaise qui lui est attribué.
Dans les situations les plus favorables, lorsque l’enfant a déjà développé une « cuirasse protectrice » qui filtre les messages provenant de l’extérieur, il est capable de dire son étonnement de devoir parler au psychologue de problèmes qu’il ne ressent pas vraiment. Dans d’autres situations, cela n’est pas possible car le processus même de la construction de l’estime de soi est perturbé ; ces perturbations peuvent devenir difficiles à récupérer, ce dont les enseignants et les différents intervenants de santé mentale sont bien conscients.

  B) L’information et la différence

En ce qui concerne l’enfant et son rôle dans le setting thérapeutique, je signale d’emblée que mon travail clinique est orienté dans la même direction que celui de M. Andolfi : accorder de l’importance à l’enfant en tant que « co-thérapeute ».
Dans son livre « Tempo e mito nella psicoterapia » (2), après avoir défini le « patient désigné » comme porte d’entrée dans le système familial, Andolfi souligne que le patient peut « servir de véritable guide dans le processus thérapeutique en devenant en quelque sort un fil d’Ariane ».
Il en parle même comme d’un « véritable thérapeute », relevant que « le patient envoie des signaux : le thérapeute les recueille, les organise et les traduit pour le groupe. A partir de l’intensité, de la persistance ou de la variation des signaux, le thérapeute pourra calibrer le rapport thérapeutique et les temps de ses interventions ».
Dès les premières phrases du livre d’Andolfi, je me suis senti en harmonie avec ses idées. Ses concepts et sa façon de lire le setting me convenaient tout à fait. Toutefois, mes propres observations au cours des séances avec les familles m’ont amené à modifier sa manière de procéder.
Dans ce même ouvrage, M. Andolfi démontre comment, en recourant à certaines techniques, il est possible de donner effectivement la parole à l’enfant durant les séances avec la famille, avec comme résultat d’obtenir des informations qui permettent au thérapeute d’enchaîner différemment certaines idées, facilitant ainsi la redéfinition du problème.
J’ai constaté personnellement que durant les premières séances familiales, en présence des autres membres de la famille, tous les enfants ne sont pas capables d’exprimer un malaise, un problème, ou au contraire de le nier. Il n’est pas facile de comprendre les raisons de cette réticence.
Nous pouvons imaginer une grande loyauté envers les personnes les plus significatives pour l’enfant, ou des difficultés à s’exprimer dans un climat souvent chargé au plan émotionnel, ou encore un refus de se dévoiler devant quelqu’un qu’il voit pour la première fois et qu’il doit d’abord tester.
Il est également possible de faire l’hypothèse que les réponses de l’enfant à des questions liées à sa réalité demandent un climat de grande confiance au cours de la séance familiale.
Ceci pourrait expliquer la démarche d’autres thérapeutes (5) qui préfèrent, en utilisant un langage plus métaphorique, dialoguer avec l’hémisphère droit de l’enfant lorsqu’ils interagissent avec lui en présence de ses parents.
La rencontre individuelle avec l’enfant, si ce dernier l’accepte, devient néanmoins un setting très efficace : je constate qu’il s’y exprime plus librement, même s’il sait que la conversation sera restituée aux parents et à la fratrie.
Il fournit des informations significatives aussi bien sur le passé que sur le présent et évoque volontiers ce que pourra être son avenir. C’est dans ce cadre que l’enfant commence à jouer un rôle actif, sortant de sa position d’ « objet » de signalement.
Quittant progressivement sa passivité première, l’enfant devient très vite l’acteur principal en un sens positif et , par conséquent, le guide du changement qui s’amorce.
Dans ce contexte précis, bien qu’en général je privilégie la discussion thérapeutique avec l’ensemble de la famille, soutenue par des questions de type circulaire réflexif hypothétique, je me suis rendu compte que des informations importantes et de nouvelles connexions peuvent être obtenues grâce à un questionnement de type « linéaire » dans le cadre de l’entretien individuel avec l’enfant.
Il est important de souligner que l’entretien individuel avec l’enfant ainsi que certaines questions linéaires sont utilisées dans un cadre systémique et non de pédopsychiatrie classique : les informations circulent, permettent de nouvelles connexions, un recadrage qui aboutira à une redéfinition du problème.

Le contexte d’évaluation

D’après mon expérience, les premières séances, bien qu’elles puissent avoir un effet thérapeutique grâce à l’utilisation des questions précises (6) qui permettent la co-construction d’une nouvelle définition du problème, servent surtout à évaluer la situation.
Elles constituent l’instrument qui permet de comprendre le problème et, surtout, d’établir un joining avec les différents membres de la famille.
Dans mon travail avec les enfants, j’ai pu comprendre que pendant les premières séances il est paradoxalement à la fois plus facile, mais aussi plus difficile, d’établir une relation significative avec eux que ce n’est le cas avec les adultes.
Le joining avec le jeune « client » est particulièrement difficile : tout peut se jouer dans la première séance, et même dans les premiers instants. Une mauvaise relation devient souvent irréversible ou en tous cas difficilement rattrapable. C’est comme si l’enfant avait besoin de comprendre tout de suite s’il peut accorder de la confiance et du crédit au thérapeute, lui déléguant alors le problème et la tâche d’aider les personnes qui en souffrent.
Je me souviens encore d’une première séance avec un enfant de 8 ans et sa famille, au cours de laquelle, après 30 minutes d’entretien, il parla ouvertement du conflit existant entre ses parents.
Dans cette phase préliminaire, il est important que le thérapeute soit sensible aux différentes modalités de langage de l’enfant : il doit être attentif aux informations verbales, mais il doit être à même de comprendre également des messages moins explicites, exprimés de manière analogique. A relever que l’enfant très jeune demande une attention particulière car il ne dispose que du langage analogique. _ Notons aussi que les messages transmis par l’enfant durant le premier entretien avec la famille sont d’une grande importance, surtout dans les cas où l’enfant refuse l’entretien individuel : divers messages sont de mature à suggérer au thérapeute le sens de ce refus.
Revenant à la dimension évaluative des premières séances et aux stratégies pour établir des relations significatives susceptibles d’amorcer un processus de changement, je suis conscient à ne pas être le seul à souligner que dans les premières phases de l’entretien il est important d’accepter la définition du problème donné par la personne qui signale.
Dans cette première étape très délicate, procéder à un entretien individuel avec l’enfant (individu symptomatique à évaluer) correspond bien à ce que les personnes qui signalent (les parents, les enseignants, les pédiatres, etc.) attendent de l’expert ; pour elle, l’entretien avec l’enfant semble être une étape logique, voire obligatoire.
Beaucoup de thérapeutes ont réfléchi aux dangers d’une telle démarche, laquelle d’une part semble accentuer la position de « patient désigné » de l’enfant, et de l’autre, confirme la délégation du problème à un expert.
Personnellement je pense que ces dangers peuvent être évités en utilisant de manière appropriée les informations recueillies durant l’entretien individuel. Ces informations devront être sélectionnées avec pertinence pour permettre, lors de l’interaction avec la famille, une co-construction de prémisses utiles à de nouveaux apprentissages.
En effet, comme le souligne M. Marzari (4), il n’y a pas de changement possible sans apprentissages, car le changement et l’apprentissage sont corrélés de façon étroite, un peu à la manière d’une spirale.

Technique d’intervention

Dans la perspective d’un travail thérapeutique qui tend à valoriser le rôle de guide du patient, je souhaite illustrer maintenant la technique d’approche en quatre phases que j’utilise habituellement :

a) Une première séance à laquelle est généralement convoquée la famille nucléaire. Peuvent être également convoqués d’autres membres des familles élargies ou des personnes jouant un rôle significatif concernant le problème exposé.

b) Séance individuelle avec l’enfant

c) Une deuxième séance avec la famille nucléaire, convoquée dans le but de provoquer un entretien où est restitué le contenu de la séance avec l’enfant et redéfini le problème initial. Le but est de permettre aux personnes impliquées de relier dans une perspective nouvelle les faits exposés lors de la première séance.

d) Eventuellement prise en charge thérapeutique, ainsi que mise en route d’interventions parallèles, par exemple auprès des enseignants.

Mais il importe de formuler quelques précisions complémentaires :

  • La première séance avec la famille est précédées d’un entretien téléphonique qui a pour but de permettre la rédaction d’une fiche contenant des informations utiles, soit pour formuler les premières hypothèses, soit pour déterminer quels sont les membres de la famille à convoquer.
  • La séance individuelle avec l’enfant peut être précédée d’un entretien avec l’enseignant ou une autorité scolaire, si le signalement provient de l’école ou si le problème se situe dans le contexte scolaire. Il s’agit, comme pour celui avec la famille, d’un entretien préliminaire qui permet de cibler des questions pouvant servir pendant la séance avec l’enfant et de définir avec précision les domaines à explorer.
  • Dans quelques situations particulières, un examen psychologique suivra l’entretien individuel. Dans ce cas, l’examen précédera le deuxième entretien avec la famille. En ce qui concerne la pratique de l’examen psychologique – en quelque sorte une arme à double tranchant – il y aurait beaucoup de remarques à faire.
    Je me limiterai à observer que s’il est employé avec désinvolture comme moyen habituel pour évaluer les capacités intellectuelles de l’enfant (ce qui est généralement demandé par le contexte qui a signalé le cas ; il peut être aussi simplement souhaité car considéré comme l’unique instrument permettant d’évaluer immédiatement la situation), l’examen psychologique peut receler beaucoup de pièges, et même être dangereux dans la mesure où il tend à stigmatiser le problème en le réduisant aux difficultés ou aux handicaps que l’examen met en évidence. Par contre, lorsque l’utilisation des résultats obtenus aide à redéfinir le contexte initial, l’examen psychologique devient alors extrêmement utile, voire incisif.
    Généralement, j’utilise l’examen psychologique dans les situations o ù l’estime de soi de l’enfant est très négative et dans lesquelles je pressens de bons résultats aux différents tests ; je l’utilise également dans les cas où les résultats me permettent de communiquer aux enseignants ou aux parents, qui ont une vision négative de l’enfant, une évaluation opposée renversant l’image initiale de la situation.
    La redéfinition élaborée à partir des résultats des tests permettra un travail autour de l’enfant fondé sur une nouvelle approche épistémique, laquelle ne s’étayera pas prioritairement sur les lacunes, mais au contraire permettra l’émergence de potentialités non encore exploitées.

Après ces observations, je souhaite décrire plus en détail la phase où se déroule l’entretien individuel avec l’enfant, ci-dessus indiquée sous la lettre b).
En donnant un tel poids à cet entretien, je ne souhaite absolument pas réduire l’importance de la première séance avec la famille – phase qui a été par ailleurs souvent étudiée par les thérapeutes de la famille appartenant aux différentes écoles. Et si, dans le cadre de cet article, je ne m’arrêterai pas davantage à l’éventuelle phase « supplémentaire » (qui concerne l’entretien avec l’enseignant), c’est pour abréger ce texte, et non pas pour négliger une phase que je considère également comme très importante, même si elle est relativement peu décrite par les intervenants travaillant à partir de l’approche systémique-relationnelle.

L’entretien individuel avec l’enfant

Deux catégories de problèmes fondamentaux ont attiré mon attention :

1. Quels sont les domaines relationnels à explorer dans ce genre d’entretien ?
2. Quelles sont les questions qui permettent de recueillir les informations les plus significatives dans la perspective d’un éventuel processus de changement ?

1. Domaines à explorer

a) Ecole

Il s’agit d’un domaine à approfondir plus ou moins en fonction de la nature du problème signalé. Généralement, l’objectif visé est de préciser quel est le contexte dans lequel celui-ci a émergé.
Dans le cas où le problème s’inscrit clairement dans le contexte scolaire – par exemple, à propos de difficultés dans les apprentissages, dans le comportement ou dans les relations au sein du système classe ou école – son exploration sera d’autant plus poussée.

b) Maison – famille

Beaucoup de questions formulées par le thérapeute font évidemment référence à ce contexte, lequel est analysé surtout en explorant les différentes relations familiales (parents, fratrie, familles élargies).
Un regard tout particulier est porté sur le contexte de jeu (qui comporte aussi des relations), à la maison ou à l’extérieur (par exemple, dans le quartier). Dans ce domaine, on explore également les activités que l’enfant partage avec les membres de sa famille et le déroulement de ses devoirs scolaires.

c) Symptôme – problème

Ici une importance particulière est accordée au problème lui-même et à la façon dont il est vécu. Il s’agit de savoir si le problème signalé existe vraiment pour l’enfant. Le reconnaît-t-il ou n’est-il qu’une construction élaborée par d’autres personnes et qu’il s’est senti « obligé » d’accepter ou d’adopter ?
Par ailleurs, il s’agit de rechercher si l’enfant est en proie à d’autres problèmes ou préoccupations, non exprimés ou observés par des personnes autour de lui. On évalue sa souffrance personnelle et/ou celle induite par le symptôme chez d’autres membres de la famille ou d’autres personnes (camarades d’école, etc.).

d) Changement possible dans le futur

Ici il y a lieu de rechercher si l’enfant souhaite un changement. A ce propos, je constate que si l’on a souvent analysé la demande explicite de changement dans les contextes thérapeutiques (demande souvent ambiguë et paradoxale : « Aidez-nous à changer pour ne pas changer »), on a par contre très peu exploré la demande de changement formulée par le jeune client.
Si une telle demande existe, il est important de rechercher qui (à l’intérieur de sa famille d’origine ou en dehors de celle-ci) peut aider à activer ce processus et par qui l’enfant souhaite être aidé.
Il est également utile d’entendre l’enfant dire « comment la personne qu’il désigne pourrait l’aider », mais j’ai quasiment toujours constaté que l’enfant répond avec difficulté à cette question. Cela dépasse-t-il ses capacités, ou, à l’instar du système social institutionnelle dont il fait partie, préfère-t-il déléguer cette tâche à l’expert consulté ?
Autre moment fort de cette investigation, la production d’hypothèses de compréhension, lesquelles suggèrent comment à court, moyen ou long terme le problème peut se résoudre et la souffrance diminuer ou disparaître.

e) Aide du thérapeute

Il s’agit d’évaluer ici si l’enfant peut ou pourrait considérer l’intervention du thérapeute comme une aide potentielle. L’enfant répond souvent de manière précise à cette question et presque toujours ses intuitions se confirment. Cependant, on se doute bien que l’enfant ne va pas jusqu’à préciser « comment » le thérapeute pourrait l’aider.
J’ai alors l’habitude de proposer à l’enfant différentes modalités de travail « au choix » (ex : le couple des parents seul, la famille nucléaire, des séances individuelles avec l’enfant etc.).
Ses messages digitaux et/ou analogiques sont pour moi très éclairants.

2. Le domaine des questions

Je pense qu’il est intéressant pour le lecteur de connaître les questions que je pose généralement à l’enfant. Leur présentation suivra l’ordre chronologique des domaines à explorer.
Evidemment cette liste n’est pas exhaustive et nécessite qu’on l’adapte à la spécificité des diverses situations, parfois en la raccourcissant, parfois en la complétant. Il ne s’agit donc de rien de plus que d’un canevas.

a) Ecole

  • Comment cela va-t-il avec le (la) maître (maîtresse) de cette année ? (Rechercher des analogies ou des différences avec les enseignants des années précédentes).
  • Qu’est ce que tu penses quand la maîtresse dit que tu ne te comportes pas bien ?
  • Comment te sens-tu avec tes camarades ? Avec qui est-ce que tu te sens le mieux ? D’après toi, comment se fait-il que tu te sentes mieux avec les filles qu’avec les garçons ? (ou l’inverse) ?
  • D’une manière générale, comment va l’école pour toi ? Est-ce que cette année est plus facile ou plus difficile que l’année dernière ? Quelles sont les branches faciles pour toi ? Et les difficiles ? Dans quelles branches voudrais-tu être aidé ? Comment ? Qui pourrait t’aider ? De quelles personnes désires-tu de l’aide ?
  • Comment penses-tu que sera la prochaine année scolaire ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui te préoccupe le plus en pensant à la prochaine année scolaire ?
  • Qu’est-ce que tu penses quand tes camarades ne te choisissent pas pour jouer ? (Questions diverses liées au problème relationnel avec les camarades ; analyser les solutions possibles imaginées par l’enfant dans le contexte de la classe : aide des camarades, de l’enseignant, etc.)

b) Maison – Famille

  • Comment vont les choses à la maison ?
  • Que penses-tu à propos de ce que disait ta maman, ton papa, etc. ? (Analyser la définition du problème présentée par les parents, els enseignants, etc.)
  • Concernant le problème (ton comportement), qui selon toi en souffre le plus dans ta famille ? Qui le moins ? Qui pourrait souffrir davantage si l’on découvrait que tu me souffres pas du tout concernant le problème qu’on m’a exposé ?
  • Qui serait le plus content, qui moins, si tu cessais de provoquer ta mère ?
  • Quand tu refuses de faire quelque chose pour ta mère, que fait ton frère ?
  • Selon toi, quand c’est ta grand-mère maternelle qui décide pour toi, que pensent ton père ou ta mère ? (les questions concernant les relations familiales, en vue d’obtenir des différences significatives, peuvent naturellement être très nombreuses.)
  • Que fais-tu quand tu ne vas pas à l’école ? Avec qui joues-tu ? Aimes-tu jouer plutôt seul ou avec quelqu’un ? (On explore aussi la relation à l’intérieur de la fratrie à travers le jeu).
  • Que fais-tu avec papa et avec maman ? Qu’est-ce que tu aimerais faire avec papa et avec maman que tu ne fais pas maintenant ? Si tu jouais moins avec ta grand-mère paternelle, avec qui aimerais-tu jouer le plus, avec maman ou papa ?
  • Avec qui fais-tu les devoirs ? Aimerais-tu faire davantage les devoirs avec papa ? Si l’on décidait aujourd’hui que tu peux faire les devoirs seul, quelle branche choisirais-tu pour commencer ?

c) Symptôme – problème

  • Qu’est-ce que tu penses de ce qu’ont dit papa et maman quand nous nous sommes vus tous ensemble ? Es-tu d’accord avec lui – elle – eux ? Selon toi (par rapport au problème signalé), est-ce un problème pour toi ?
  • Quand tu te comportes comme cela, comme te sens-tu ? Triste, content, tranquille, etc. ? D’après toi, est-ce que tu souffres plus que ta maman ?
  • Es-tu préoccupé par ce problème ? En ce moment es-tu préoccupé par quelque choses d’autre ?

d) Changement possible dans le futur

  • Qu’est-ce que tu voudrais changer par rapport à ta vie actuelle ? Là où tu voudrais changer le plus de choses, est-ce à la maison ou à l’école ?
  • Qui, selon toi, pourrait t’aider (à changer) ? De qui voudrais-tu de l’aide ? Est-ce que ton papa ou ta maman pourrait t’aider ? Qui plus ? Qu’est-ce que tu leur conseillerais pour t’aider, su tu en avais la possibilité ? (Dans ce domaine on explore également les possibilités d’aide que pourraient offrir d’autres membres de la famille suffisamment significatifs, par ex. des oncles, des grands-parents, des cousins, … ; ainsi que l’aide d’autres spécialistes : médecin, maître d’appui, etc.)
  • Selon toi, à partir de quand ton comportement dérangeant à l’école pourrait-il diminuer ? Quelle sera la situation dans deux mois ?
  • Si papa pouvait t’aider davantage en mathématique, comme tu me disais le souhaiter, en combien de temps penses-tu faire des progrès dans cette branche ?
  • Si ta mère et ton père prenaient ensemble les décisions qui te concernent, en combien de temps pourrais-tu chasser ce vilain problème qui te dérange tellement ?

e) Aide du thérapeute

  • Qu’est-ce que tu penses que je peux faire pour toi ? Qu’est-ce que tu aimerais que je fasse pour toi ?
  • Tes parents m’ont choisi pour t’aider, mais toi, qu’e3st-ce que tu en penses ?
  • Si nous nous voyions tous les deux pour parler de tes camarades, est-ce que cela te serait utile ?
  • Si je voyais ton père et ta mère, est-ce que tu penses que cela te serait utile ? Est-ce que tu penses que je pourrais aider ta maman et ton papa à t’aider ? Est-ce que tu penses que cela t’aiderait davantage si nous nous voyons tous ensemble plutôt que de rencontrer seulement ton pète et ta mère ? Si je voyais également ta maîtresse, est-ce que cela pourrait t’aider ?

Situation clinique

Prémisse

Dans la situation clinique que je désire exposer succinctement maintenant, j’ai utilisé certaines questions qu’on vient de lire,. Etant donné qu’il ne me semble pas utile de les répéter, je vais me contenter de résumer les informations les plus pertinentes obtenues de cette manière, lesquelles m’ont permis de construire une nouvelle vision du problème signalé ainsi que d’imaginer un avenir différent.

Le « brouillard familial » de Lorenzo

La responsable de l’équipe du soutien pédagogique scolaire signale Lorenzo à notre service : il s’agit d’un écolier de 9 ans qui fréquente la 4ème année primaire.
L’enfant présente de grandes difficultés scolaires, particulièrement en mathématique. On nous signale également une situation familiale complexe : les parents sont divorcés et Lorenzo vit depuis peu avec sa mère remariée ; les grands-parents maternels se sont occupés de lui dans un rôle de parents, de 8 mois à 6 ans.

La rencontre avec les enseignants

Je rencontre dans un premier temps la responsable de l’équipe de soutien pédagogique, la maîtresse de classe et la maîtresse d’appui. Du point de vue scolaire, l’information la plus importante est que l’inspecteur scolaire avait pris la décision de faire passer Lorenzo en 4ème, ce qui satisfait les parents, alors que la maîtresse conseillait la répétition de la classe.
La divergence non exprimée entre l’inspecteur et la maîtresse permet à Lorenzo de fréquenter la 4ème, mais en suivant un programme de 3ème ! Lorenzo naturellement ne comprend pas et il apparaît confus.
La maîtresse qui est très sensible à la situation de cet enfant (elle voulait qu’il répète la classe uniquement pour son bien ) évolue entre deux rôles : celui de maîtresse te celui de mère ! La confusion de l’enfant ne peut être que plus grande.

L’entretien avec la famille

Durant le premier entretien avec la famille, sont convoqués Lorenzo, sa mère et son nouveau mari, ainsi que les deux grands-parents maternels (je rencontrerai par la suite également le père qui vit dans un autre canton).
En résumé, les éléments importants qui émergent sont les suivants : les grands-parents maternels, qui ont eu un rôle fondamental durant la petite enfance de Lorenzo, sont « détrônés » à la suite du récent rapprochement entre la mère et l’enfant ; Lorenzo est décrit comme un enfant peu mûr, renfermé et qui parle peu (le message implicite semble être qu’une thérapie individuelle l’aiderait à extérioriser davantage ses pensées).
La mère se sent coupable d’avoir « abandonné » son fils à ses propres parents durant une période si longue et si délicate pour son développement.
L’enfant est confus : il ne sait pas exactement quel est le rôle joué par les personnes qui s’occupent de lui, ainsi que leur importance.
Répondant à une question précise de ma part, Lorenzo dit qu’il préfère ne pas parler devant les membres de sa famille : Naturellement la famille l’invite à plusieurs reprises à donner son avis, mais l’enfant garde le silence et accepte l’idée d’un entretien individuel avec soulagement (lecture analogique de l’expression de son visage et de la posture de son corps).

Entretien individuel avec Lorenzo

Les questions que je pose à l’enfant me permettent d’obtenir les informations suivantes : Lorenzo vit très mal le fait de suivre un programme de 3ème alors que la réalité lui dit qu’il se trouve en 4ème primaire.
Il juge utile le soutien pédagogique qu’il reçoit pour réduire ses lacunes en mathématique. Il préfère prendre la responsabilité d’un éventuel échec, amis en suivant entièrement le programme de 4ème.
Le visage de Lorenzo s’illumine lorsque nous parlons du père : il désire le voir plus souvent et me signale son rôle affectif et éducatif.
A l’aide de personnages en bois il dessine sa constellation familiale, attribuant de nouveaux rôles, bien spécifiés, qui selon lui permettraient d’éliminer la confusion qui règne dans sa tête.
Lorenzo, par ailleurs, me communique ne pas éprouver de souffrance particulière. Le fait de s’exprimer au compte-goutte ne semble pas être un problème personnel mais plutôt relationnel : il ne sait jamais à qui dire ce qu’il aurait à dire ! Il indique le psychologue comme étant la personne qui peut l’aider, bien qu’il ne sache pas de quelle manière. Il ajoutera que cette idée lui est venue pendant l’entretien.

Reframing

Voyons brièvement comment j’ai pu redéfinir la situation générale de Lorenzo, grâce notamment à son aide.

En accord avec les différents intervenants scolaires, il est décidé que Lorenzo suivra dorénavant le programme de 4ème année primaire.
A la fin de l’année scolaire, il échoue,m mais il a démontré qu’il pouvait acquérir de nouvelles notions. Lorenzo « accepte de bon gré » la décision scolaire.
Dans ce cas, j’ai choisi l’option, que généralement je privilégie, de maintenir l’enfant le plus ancré possible dans la réalité : à mon avis, un échec scolaire est toujours préférable à une réalité qui engendre de la confusion (ce qui serait le cas en devant suivre un programme de 3ème tout en étant dans une classe de 4ème).
J’ai eu maintes fois l’occasion de constater de quelle manière des messages confus en provenance du contexte scolaire (souvent associés à des messages qui le sont tout autant issus du contexte familial) pouvaient produire dans les meilleurs cas un désinvestissement scolaire et dans les pires l’émergence d’une pathologie.
Je décide de travailler avec les enseignants et les parents (dans des settings séparés), développant l’idée de donner plus de responsabilité à Lorenzo : de ce fait, il acquiert assez rapidement une certaine autonomie concernant ses devoirs scolaires.
La maîtresse abandonne son rôle de « mère de substitution » pour jouer uniquement celui qui lui a été officiellement attribué (le deuil sera difficile mais aura des effets positifs aussi bien pour elle que pour Lorenzo).
Il est décidé que la maîtresse d’appui continuera d’aider l’enfant pendant la répétition de la 4ème (le nombre de séances sera écourté au fil des mois), mais pas en 5ème primaire, selon un désir bien précis de Lorenzo, qui est d’ailleurs partagé par les intervenants scolaires.
Les rôles des membres de la famille sont redistribués et redéfinis (mère, père, beau-père et grands-parents maternels), attribuant à chacun de nouvelles compétences et en soulignant leur importance dans la perspective de faire disparaître « le brouillard qui règne dans la tête de Lorenzo ».
Il est ensuite pris congé des grands-parents, que le thérapeute a au préalable valorisés et remerciés. Suivent des entretiens avec le père, et séparément avec la mère et son nouveau mari ; ces entretiens sont centrés essentiellement sur le rôle parental du père et de la mère, et sur le processus d’autonomisation de Lorenzo.
Lorenzo ne sera pas suivi en thérapie individuelle. A quelques reprisses, en fonction d’un désir précis de sa part qu’il communique directement à sa mère, j’aurai des entretiens avec lui, au cours desquels je vérifie « la part du brouillard » encore présente dans sa tête.

Catamnèse

  • Le travail thérapeutique, avec ses différents settings, dura environ 14 mois (les entretiens et les séances sont très espacés).
  • Trois ans après la fin du processus thérapeutique j’ai l’occasion de revoir la famille. Le nouveau signalement est néanmoins de nature différente par rapport à celui initial : Lorenzo commence à exprimer le désir de vouloir vivre avec son père.
  • Le travail précédemment effectué avec les instances scolaires et les différents membres de la famille s’est révélé efficace. Il a permis à Lorenzo d’obtenir un rendement scolaire satisfaisant, une bonne autonomie en général dans sa vie et, en outre, une claire définition des rôles des personnes significatives pour lui.

L’enfant et le refus de l’entretien individuel

Généralement l’enfant accepte mon invitation à participer à un entretien individuel. Si je devais établir un pourcentage, je dirais que dans 95% des situations j’obtiens une réponse positive de la part du jeune client. Mais les 5% restant ? J’ai constaté que les enfants qui refusaient, en un sens, me l’ont fait comprendre à travers certains signaux durant la séance avec la famille.
Ce sont souvent des messages analogiques qui me permettent de prévoir un futur refus, ce qui augmente mon attention pour en comprendre les motifs. Je4 désire exposer brièvement ici un cas de ce genre, celui de Franco.

Le refus de Franco

Quand je le rencontre pour la première fois avec ses parents, Franco est un enfant de 6 ans et demi qui présente des troubles du comportement à l’école. La maîtresse est à bout de nerfs et dit risquer une dépression nerveuse.
En accord avec l’inspecteur scolaire, elle décide de me signaler le cas : si l’on arrivait à comprendre le pourquoi des difficultés de Franco, on pourrait éviter son expulsion de l’école.
A la maison, l’enfant se comporte de façon semblable : les parents n’arrivent pas à lui imposer efficacement les limites et la mère vit une situation désespérée assez semblable à celle de la maîtresse, bien qu’évidemment les implications pratiques soient très différentes dans les deux contextes.
Avant l’entretien avec la famille, je me rends en classe pour m’entretenir avec la maîtresse (qui m’avait signalé le cas avec l’inspecteur), tandis que je ne verrai l’inspecteur que plus tard.
La maîtresse me parle de son désespoir et ajoute que le père de Franco n’a pas confiance dans les psychologues, ayant vécu une expérience négative à propos de son propre frère (toxicomane, décédé depuis peu).
Cette information est fondamentale, car durant les premiers instants de l’entretien avec la famille, elle me permet de soigner particulièrement le joining avec le père.
Durant le même entretien, la mère me signale que Franco, au départ de la maison, lui a dit explicitement qu’il ne parlerait pas, qu’il se limiterait à me saluer, même s’il me trouverait sympathique ! L’attitude de Franco durant la séance correspond à ce que m’a transmis sa mère : sa posture ainsi que son regard qui m’évite confirment sa décision.
Me rendant compte que l’enfant opposera un refus déterminé au colloque individuel, je lui pose des questions précises et difficiles, auxquelles il répond ponctuellement en me fournissant des indications extrêmement utiles. Dans ce cas, l’enfant jour le rôle de « cothérapeute » uniquement pendant la séance familiale.
Comme je m’y attendais, à la fin du premier entretien avec la famille, Franco refuse de venir seul la fois suivante.
J’accepte sa décision, mais en lui communiquant que je devrai rencontrer à nouveau ses parents dans les quinze prochains jours et qu’il peut décider s’ils doivent venir seuls ou sans lui.
Franco choisit le deuxième setting, « en me déléguant » la situation. Cela représente une remarquable ouverture, si l’on tient compte du contrôle qu’il maintient généralement sur les adultes au travers de son comportement.
Indépendamment du fait que les résultats thérapeutiques sont pour le moment positifs, dans une thérapie qui se poursuit encore et sur laquelle je ne veux m’étendre davantage, il me semble intéressant de formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé durant la première séance familiale.
Il est probable que Franco a perçu le bon joining que le thérapeute a pu établir avec son père (des messages analogiques captés durant la séance m’ont fait comprendre que ce dernier était satisfait de nos rencontres, ce qu’il a d’ailleurs voulu communiquer à la maîtresse de l’enfant).
Il est probable aussi qu’à partir de cette perception, Franco m’a autorisé à continuer le travail avec ses parents ; ce qui est d’autant plus remarquable que franco, au début tout du moins, contrôlait ses parents et se situait de fait dans une position hiérarchique supérieure à la leur :

Franco

Père Mère

Malgré les bénéfices secondaires qu’il retire de la situation, Franco m’a bien fait sentir, au cours de la première séance, quelle est sa souffrance et quel prix humain lui coûte son effort pour équilibrer une structure familiale dysfonctionnelle. Les informations recueillies par le biais des questions que je lui ai posées « m’autorisent » à travailler avec les parents pour les aider à retrouver des rôles plus fonctionnels dans la famille.

  Réflexions finales

Comme je l’ai annoncé au début, mon intention était de proposer au lecteur un article pragmatique, qui n’a la prétention ni d’être une recherche, ni une méthode applicable dans toutes les situations où se trouve un jeune client.
Le travail quotidien avec l’enfant, avec les personnes significatives pour lui, et avec les systèmes dans lesquels il est inséré en tant qu’acteur, m’a conduit aux considérations suivantes :

  • Lorsque le thérapeute parvient à décoder les messages explicites et implicites de l’enfant, et qu’il peut construire un projet thérapeutique à partir des besoins véritables (donc essentiels pour son développement) de ce dernier, alors « l’avis de l’enfant » se transforme en un puissant levier capable de créer les prémisses pour un changement.
    En d’autres mots, un avis ou un projet thérapeutique proposé à partir du seul thérapeute peut être facilement disqualifié par la famille ou par les personnes qui s’occupent de l’enfant.
    A l’inverse, lorsque le projet provient de l’enfant lui-même, par l’intermédiaire du thérapeute, il est alors difficilement refusé.
  • Si ce co-projet redéfinit des compétences spécifiques pour chacune des personnes qui s’occupent de l’enfant (les sortant ainsi d’une réelle situation d’impasse), il a également pour effet d’atténuer le sentiment de culpabilité chez les parents et en partie aussi chez les autres personne qui ont signalé l’enfant. C’est cependant l’enfant qui « définit » la nouvelle répartition des compétences et qui introduit des nouveaux paradigmes épistémiques, ce qui a fréquemment pour effet de faire passer d’une véritable situation de confusion à une détermination plus fonctionnelle des rôles et des personnes nécessaires à l’enfant à l’étape d’évolution qui est la sienne.
  • Avec cette « redistribution » suggérée par l’enfant, le thérapeute évite les dangers et les risques d’une phase toujours délicate.
    _ En effet, lorsqu’il est appelé en qualité d’expert, le thérapeute reçoit un mandat dans lequel n’est pas explicitée une donnée importante : après l’établissement du diagnostic, qui prendra les décisions concernant l’enfant, qui définira la suite des opérations, qui aura le pouvoir de décider ? Est-ce un rôle qui est réservé aux parents, aux enseignants, au service de soutien pédagogique, au pédiatre ?
    L’enfant semble mettre tout le monde d’accord en cocréant avec le thérapeute un climat de collaboration propice à son développement, « codécidant » les interventions appropriées et acceptant, tout au moins dans un premier temps, que le thérapeute soit le traducteur qui transforme ses besoins en réalité.
    _ En un certain sens, par rapport aux systèmes en présence, l’enfant permet de créer « une différence dans l’interdépendance », ou chacun joue un rôle unique et gratifiant.
  • Selon mon expérience, j’ai pu constater que l’enfant ne se trompe jamais en éliminant et/ou en (re) distribuant les rôles et les compétences autour de lui : j’ai toujours l’impression d’être en présence de la « prophétie qui s’autoréalise ».
    Généralement, en psychologie et surtout en psychiatrie, nous parlons de celle-ci en un sens négatif. Dans la situation ici décrite, au contraire, l’expression prend une connotation résolument positive.
  • En écoutant d’emblée et avec attention le message du jeune client, nous contribuons à le « libérer » en un temps relativement court des rôles qui ne lui incombent pas au sein du jeu familial.
    Naturellement, lorsqu’une souffrance individuelle est clairement exprimée, il est nécessaire et important de créer un setting thérapeutique spécifique pour l’enfant.
  • L’aspect qui me paraît le plus intéressant dans ce travail avec et pour notre jeune client, c’est le changement de paradigme épistémique qui très vite se dessine au début du processus thérapeutique : l’enfant, de « victime » incompétente et/ou symptomatique, devient un acteur important (3) et compétent pour décider.
  • Comme l’a déclaré M. Andolfi dans un récent congrès, la famille dispose de ressources thérapeutiques telles qu’elle peut être meilleur thérapeute que le thérapeute lui-même.
    J’ajouterai que souvent le jeune client peut devenir le « leader » de ces thérapeutes, pourvu qu’on sache l’écouter dès le début et ensuite le comprendre.

Pierre Kahn
Vie alla Cartiera 8
CH-6952 Canobbio

BIBLIOGRAPHIE

1. A.A. V.V. (1991) : Emozioni, soggeto, sistemi, Atti del convegno della SIRTS, Vita e Pensiero.
2. Andolfi M., Angelo C. (1987) : Tempo e mito nella psicoterapia familiare, Boringhieri, Torino.
3. Crozier M., Friedberg E. (1977) : L’acteur et le système, Editions du Seuil, Paris.
4. Marzari M. (1991) : La costruzione della differenza, Clueb, Bologna.
5. Tilmans Ostin E. (1981) : « La thérapie familiale dans son approche spécifique des jeunes enfants », Thérapie familiale, Vol.4, pp. 329-335.
6. Tomm K. (1991) : « Intendi porre domande lineari, circolari, strategiche o riflessive ? », Bolletino del Centro Milanese di Terapia della Famiglia, 24, pp. 1-14.


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